Por uma política com números : o Ensino Médio sob a perspectiva do Sinaeb

Abstract

O objeto deste trabalho é a política de avaliação do Ensino Médio no Brasil. Para examinar a relação entre a avaliação e esta etapa escolar, elaborei três construtos teórico-conceituais à guisa de categorias analíticas: (1) a política de números, concepção gerencialista, alinhada ao neoliberalismo, propugna a lógica produto-centrada na gestão da educação (LIMA, 2014; SORDI, LUDKE, 2009; FARIA 2005; FREITAS, 2012); (2) a política com números, potência articuladora da ação do Estado e da sociedade, reconhece a multidimensionalidade da exclusão social e das desigualdades no planejamento da educação (LIMA, 2014; SAVIANI, 2018; MAGALHÃES, STOER, 2002); (3) a política sem números, deliberadamente ignora os conteúdos das disputas inerentes à democracia no campo da educação (RANCIÈRE, 2015). Tracei um histórico das políticas de Ensino Médio e de avaliação no Brasil, inclusive situando as mais recentes (Lei 13.415/2017; Resolução CNE/CEB 3/2018), para, na sequência, definir o problema de pesquisa: – Que avaliação da escola de Ensino Médio há nas políticas educacionais? Considerando as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM) de 2012, o Plano Nacional de Educação (PNE) (2014-2024) e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Sinaeb) como sínteses das construções democráticas da política educacional na última década (FERRETI, SILVA, 2017, SANTOS, HORTA NETO, JUNQUEIRA, 2017), investiguei bases do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), destacando nestas as informações relativas às escolas de Ensino Médio no Rio Grande do Sul, em 2009, 2013 e 2017. Os principais procedimentos metodológicos foram: (1) análise documental, buscando os conteúdos suprimidos, adicionados e modificados nos questionários do Censo Escolar, Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), assim como emIndicadores produzidos pelo Inep; (2) análise quantitativa dos microdados, tabulando, de forma descritiva, informações selecionadas de acordo com o proposto no Sinaeb. Em síntese, nos instrumentos de avaliação observei uma noção de organização escolar hierarquizada, que confere centralidade ao diretor para a avaliação institucional em detrimento dos demais profissionais da educação e estudantes como respondentes e que não valoriza instâncias e procedimentos de participação coletiva. Constatei também falta de continuidade em informações que permitiriam acompanhar a superação das condições de desigualdade educacional e de relacionamento entre escola e trabalho, preterindo fundamentos e diretrizes das DCNEM 2012 e do PNE (2014-2024). Na análise dos microdados, percebi aproximações dentre as redes de ensino, em relação às baixas taxas de aprovação, principalmente no 1º Ano do Ensino Médio, e a limitadas ações institucionais para o aluno trabalhador; noutra perspectiva, elementos que evidenciam mais infraestrutura e ampliação das matrículas de pessoas com deficiência. O distanciamento entre redes no Rio Grande do Sul ficou igualmente evidenciado: a federal e a privada, com estudantes em melhores condições socioeconômicas e desempenho em provas, e mais valorização dos profissionais da educação; a estadual e as municipais, mais inclusivas e acolhedoras das diversidades; a federal e a estadual, mais atentas à participação e à gestão democrática. Em suma, ao adotar uma análise multidimensional, é possível notar que, na relação entre a política e os números arquitetada em concepção gerencialista, ficam invisibilizados alguns dos aspectos característicos das redes públicas. A tese, portanto, é que a política de números restringe a qualidade à lógica produto-centrada, diminui o conteúdo da avaliação e trata injustamente instituições mais inclusivas e participativas como de má qualidade. A concepção limitada leva a uma política sem números, contrapondo-se, assim, à proposta de avaliação com números, consoante às construções democráticas presentes nas DCNEM de 2012, no PNE (2014-2024) e no Sinaeb.

El objeto de este trabajo es la política de evaluación de la escuela secundaria en Brasil. Para examinar la relación entre la evaluación y esta etapa escolar, elaboré tres constructos teórico-conceptuales a través de categorías analíticas: (1) la política de números, una concepción gerencialista, alineada con el neoliberalismo, aboga por la lógica producto-centrada en la gestión educativa (LIMA, 2014; SORDI, LUDKE, 2009; FARIA 2005; FREITAS, 2012); (2) la política con números, que articula la acción del Estado y la sociedad, reconoce la multidimensionalidad de la exclusión social y las desigualdades en la planificación de la educación (LIMA, 2014; SAVIANI, 2018; MAGALHÃES, STOER, 2002); (3) política sin números, ignorando deliberadamente el contenido de las disputas inherentes a la democracia en el campo de la educación (RANCIÈRE, 2015). Después de trazar una historia de la escuela secundaria y las políticas de evaluación en Brasil, hasta las más recientes (Ley 13.415/2017; Resolución CNE/CEB 3/2018), me ubiqué en el problema de investigación: - ¿Qué evaluación de la escuela secundaria hay en las políticas educativas? Considerando los Lineamientos Curriculares Nacionales de Bachillerato (DCNEM, 2012), el Plan Nacional de Educación (PNE) (2014-2024) y el Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Básica (Sinaeb) como síntesis de las construcciones democráticas de la política educativa en la última década (FERRETI, SILVA, 2017; SANTOS, HORTA NETO, JUNQUEIRA, 2017), investigué las bases de datos del Inep, destacando en estas la información relacionada con las escuelas secundarias en el estado de Rio Grande do Sul en 2009, 2013 y 2017. Los principales procedimientos metodológicos fueron: (1) análisis de documentos, buscando los contenidos eliminados, agregados y modificados en los cuestionarios del Censo Escolar, Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Básica (SAEB) y Examen Nacional de la Secundaria Superior (ENEM), así como en los Indicadores elaborados por el Inep, Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas Anísio Teixeira; (2) análisis cuantitativo de los microdatos, tabulando, de manera descriptiva, información seleccionada de acuerdo con la propuesta del Sinaeb. En resumen, en los instrumentos de evaluación observé una noción de organización escolar jerárquica, que otorga centralidad al director para la evaluación institucional en detrimento de otros profesionales de la educación y estudiantes como encuestados y que no valora instancias y procedimientos de participación colectiva. También noté una falta de continuidad en la información que permitiera monitorear la superación de condiciones de desigualdad educativa y de la relación escuela-trabajo. En el análisis de microdatos, noté aproximaciones entre las redes educativas, en relación a las bajas tasas de aprobación, ya las limitadas acciones institucionales para el estudiante trabajador; en otra perspectiva, elementos que muestran un poco más de infraestructura y la expansión de la matrícula de personas con discapacidad. La brecha entre las redes escolares en Rio Grande do Sul también fue evidente: la federal y la privada, con estudiantes en mejores condiciones socioeconómicas y desempeño en las pruebas, y más aprecio por los profesionales de la educación; las estatales y municipales, más inclusivas y acogedoras de las diversidades; federal y estatal, más atentos a la participación y la gestión democrática. En definitiva, al adoptar un análisis multidimensional, es posible advertir que, en la relación entre política y números, concebida en una concepción gerencialista, algunos de los aspectos característicos de las redes públicas son invisibles. La tesis, luego, es que la política de números restringe la calidad a la lógica producto-centrada, reduce el contenido de la evaluación y trata injustamente a las instituciones más inclusivas y participativas como de mala calidad. El diseño acotado conduce a una política sin números, esta y la otra oponiéndose así a la propuesta de evaluación con números, de acuerdo con las construcciones democráticas presentes en el DCNEM 2012, en el PNE (2014-2024) y en el Sinaeb.

This research focused on the evaluation policy of Upper Secondary Education in Brazil. The relationship between assessment and this schooling level was examined by means of three theoretical and conceptual constructs that served as analytical categories: (1) the policy of numbers, a managerialist conception, aligned with neoliberalism, advocates the input-output logic in education management (LIMA, 2014; SORDI, LUDKE, 2009; FARIA 2005; FREITAS, 2012); (2) the policy with numbers, which articulates the action of State and society, recognizes the multidimensionality of social exclusion and inequalities in education planning (LIMA, 2014; SAVIANI, 2018; MAGALHÃES, STOER, 2002); (3) the policy without numbers, deliberately ignores the content of democracy´s disputes in the field of education (RANCIÈRE, 2015). Following an historical review of Upper Secondary Education and evaluation policies in Brazil, until the most recent ones (Law 13.415/2017; Resolution CNE/CEB 3/2018), I was able to define the research problem: - What evaluation of high schools is there in educational policies? Considering the National Curriculum Guidelines for Upper Secondary Education (2012), the National Plan for Education (2014-2024) and the proposed National Basic Education Assessment System (Sinaeb) as syntheses of the democratic constructions of educational policy in the last decade (FERRETI, SILVA, 2017, SANTOS, HORTA NETO, JUNQUEIRA, 2017), I researched several databases of INEP, the National Institute for Educational Studies and Research "Anísio Teixeira", mining information related to high schools in the state of Rio Grande do Sul for years 2009, 2013 and 2017. The methodological procedures were: (1) document analysis, looking for the deleted, added and modified contents in the School Census, the Basic Education Evaluation System (Saeb) and the National Exam of Upper Secondary Education (ENEM) questionnaires, as well as in the Indicators produced by Inep; (2) quantitative analysis of the microdata, through descriptive statistics, related to Sinaeb's selected indicators. In summary, I observed that assessment instruments are embedded in a notion of hierarchical school organization and the principal's centrality; moreover, that schools' collective participation instances and procedures are not valued. I also noticed a lack of continuity in information that would allow monitoring the overcoming of educational inequality conditions and the school-work relationships. The microdata analysis across federal, state, municipal and private school networks provided further evidence of overall problems such as the low approval rates, mainly in the first year of High School and a limited attention to working students' needs. In another perspective, it was possible to recognize some improvement in schools' infrastructure and in the enrollment of people with disabilities. However, gaps in between the Rio Grande do Sul education networks' are also evident: federal and private schools students have better socioeconomic conditions and test performance, and provide better career and working conditions to their professionals whereas state and municipal schools are more inclusive and welcoming of social diversities; and federal and state schools have more participation and democratic management. Finally, I point out that some of the most democratic characteristics of public school networks - federal, state and municipal schools - become invisible through the managerialist lens which prevail the relationship between politics and numbers. The policy of numbers restricts quality to the input-output logic, reduces the content of assessment and unfairly treats more inclusive and participatory schools as of poor quality. The thesis, therefore, is that the limited evaluation design leads to a policy without numbers. Thus, both conceptions are opposed to the herein stressed proposition of an evaluation with numbers, according to the democratic constructions grounded on the National Curriculum Guidelines (2012), and the National Plan of Education (2014-2024), and in the for now just planned National Basic Education Assessment System (Sinaeb).