Processos de singularidade e diferença no ato educativo : um trabalho a partir do ensino-aprendizagem de filosofia no ensino médio

Abstract

Este trabalho se insere em um contexto de problematização acerca do ensino-aprendizagem de filosofia no ensino médio, buscando apreender as dificuldades que constituem o ato de ensinar/aprender filosofia para adolescentes e evidenciando os processos de singularidade e diferença que constituem o ato educativo. Para tanto, em primeiro lugar, realizou-se uma pesquisa nos livros de iniciação à filosofia, os de maior inserção nas escolas, levantando as metas educacionais que compõem a iniciação filosófica proposta nos mesmos. Em segundo lugar, realizou-se uma pesquisa com os alunos de três escolas de ensino médio, os quais escreveram acerca das dificuldades e coisas "legais" que vivenciaram ao ter contato com a filosofia. Os livros de iniciação à filosofia apresentam metas calcadas em dois pressupostos básicos, que se procurou problematizar neste trabalho. O primeiro diz respeito à idéia de que há uma espontaneidade, uma predisposição interna do sujeito para aprender a pensar, para se tornar um ser crítico, consciente de seus atos, autônomo e livre; para tanto, basta ensiná-lo a pensar filosoficamente. O segundo, que deriva do primeiro, se refere à concepção de sujeito da aprendizagem que fundamenta os objetivos a serem alcançados com o ensino de filosofia, a saber, um sujeito consciente, com ações unificadas em torno de um objetivo, portador de um "eu" passível de medida e previsão. No que diz respeito aos escritos dos alunos, observou-se que estes apresentam uma relação subjetiva paradoxal no contato com a filosofia, mostrandose, ao mesmo tempo, resistentes e atraídos pelo exercício filosófico e assinalando, principalmente, suas dificuldades frente à falta de sentido dos conteúdos filosóficos trabalhados. Tais dificuldades apresentadas pelos alunos permitiram que se colocasse em questão os pressupostos que norteiam o ensino de filosofia aplicado nas escolas na atualidade, os quais se encontram presentes na maioria dos livros didáticos. A partir disso, propõe-se que se pense o ensino-aprendizagem de filosofia no ensino médio como um espaço possível de potencializar a singularidade e a diferença que constituem o contexto de sala de aula. Objetivando realizar uma construção teórica que melhor signifique a realidade do objeto de estudo, a saber, o ensino-aprendizagem de filosofia no ensino médio, utilizou-se o referencial teórico do psicanalista Jacques Lacan e o do filósofo Gilles Deleuze. No contexto da psicanálise de Lacan, trabalhou-se com alguns conceitos — desejo, inconsciente, real e saber — os quais permitiram problematizar a relação subjetiva dos alunos no seu contato com o ensino de filosofia. Isso possibilitou pensar alguns excessos presentes no ato de educar, principalmente quando se parte de um pressuposto segundo o qual se aposta na existência de um ser totalizado, homogêneo e unificado na consciência, e cuja crença subjacente é a de poder se ensinar tudo a todos – o que, do ponto de vista psicanalítico adotado, é da ordem do impossível. Com a filosofia de Deleuze, foram trabalhados os conceitos de pensamento, diferença e acontecimento, o que permitiu problematizar alguns pressupostos subjacentes ao ensino de filosofia nas escolas. Com isso, pode-se compreender como tais objetivos e pressupostos são fixados em uma visão de filosofia que não dá lugar à diferença na constituição do exercício do pensamento filosófico. Recorrer à psicanálise de Lacan e à filosofia de Deleuze, para trabalhar o ensino-aprendizagem de filosofia, acarretou um outro tipo de problematização: como pensar as diferenças entre os autores e, ao mesmo tempo, potencializá-las em direção aos problemas suscitados no trabalho com o ensino-aprendizagem de filosofia? Tal recorrência exigiu que se pensasse acerca de uma construção teórica que não desconsiderasse o heterogêneo de seus conceitos. Isso possibilitou pensar o ato educativo como a construção de um processo no qual ensinar/aprender a filosofar e, por conseqüência, a pensar, não ocorrem desvinculados dos processos de constituição da singularidade e diferença.

Ce travail s’insère dans un contexte de problématisation sur l’enseignement-apprentissage de la philosophie au niveau moyen, dans le but d’appréhender les difficultés qui constituent l’acte d’enseigner/apprendre la philosophie pour adolescents et mettant en évidence les processus de singularité et différence qui constituent l’acte éducatif. Pour cela, tout d’abord, on a réalisé une recherche dans les livres d’initiation à la philosophie, ceux d’utilisation plus grande aux écoles, pour en définir les objectifs proposés par une telle initiation. Deuxièmement, on a réalisé une recherche parmi les étudiants de trois écoles de niveau moyen qui ont écrit sur leurs difficultés et ce qu’ils ont trouvé "bien" au premier contact avec la philosophie. Les livres d’initiation à la philosophie présentent des objectifs calqués sur deux présupposés de base qu’on a essayé de questionner ici. Le premier se rapporte à l’idée qu’il y a une spontanéité, une prédisposition interne chez le sujet à apprendre à penser, à devenir un être critique, conscient de ses actes, autonome et libre; pour y aboutir il suffit qu’il apprenne à penser philosophiquement. Le deuxième, dérivé du premier, est en rapport à la conception de sujet d’apprentissage qui fonde les objectifs à être atteints par l’enseignement de la philosophie, à savoir, un sujet conscient aux actions unifiées tout autour d’un objectif, porteur d’un "moi" passible de mesure et prévision. En ce qui concerne les rapports faits par les étudiants, on a remarqué qu’ils montrent une relation subjective paradoxale à leur contact avec la philosophie se montrant résistants à l’exercice philosophique en même temps qu’attirés par le même, signalant surtout leurs difficultés à envisager le manque de sens des contenus philosophiques étudiés. Ces difficultés exposées par les étudiants nous ont a permis de mettre en question des presupposés qui définissent l’enseignement de philosophie utilisé aux écoles à présent et qu’on peut trouver dans la plupart des livres didactiques. C’est à partir de cela qu’on a proposé de penser l’enseignement-apprentissage de la philosophie au niveau moyen des écoles comme un espace capable de renforcer la singularité et la différence constituant le contexte d’une salle de classe. Dans l’objectif de réaliser une construction théorique que mieux signifie la réalité de l’objet en étude, c’est-à-dire, l’enseignementapprentissage de la philosophie au niveau moyen, on a utilisé le référentiel théorique du psychanalyste Jacques Lacan et celui du philosophe Gilles Deleuze. Dans le context de la psychanalyse de Lacan on a développé quelques concepts — désir, inconscient, réel et savoir — qui nous ont permis de questionner le rapport subjectif des étudiants lors de leur contact avec l’enseignement de la philosophie. Cela nous a permis de penser quelques excès présents à l’acte d’enseigner, surtout en partant du présupposé de l’existence d’un être total, homogène et unifié dans la conscience et dont la croyance sous-jacente est celle de pouvoir tout enseigner à tous, ce que, d’après le point de vue psychanalytique qu’on a adopté est dans l’ordre de l’impossible. A partir de la philosophie de Deleuze, on a travaillé les concepts de pensée, différence et événement, ce qui a permis de questionner quelques présupposés sousjacents à l’enseignement de la philosophie aux écoles. Tout cela nous a permis de comprendre comment ces objectifs et présupposés s’établissent dans une vision de philosophie qui n’admet pas de différence dans la constitution de l’exercice de la pensée philosophique. Choisir la psychanalyse de Lacan et la philosophie de Deleuze pour travailler l’enseignementapprentissage de la philosophie a créé un autre type de problématique: comment voir les différences entre ces deux auteurs et, en même temps, leur donner la puissance de répondre aux problèmes surgis à l’enseignement-apprentissage de la philosophie. Cela a amené à la réflexion sur une construction théorique qui respecte l’hétérogéneité des concepts. Ce qui a permis de penser l’acte éducatif comme la construction d’un processus où enseigner/apprendre à philosopher et, donc, à penser, ne sont pas détachés des processus de constitution de la singularité et de la différence.