Efeitos da instrução explícita na inteligibilidade local das vogais /e/ E /ɛ/ produzidas por um aprendiz argentino de português brasileiro (L3) : uma análise de produto

Abstract

Ancorado em uma visão de língua como um Sistema Dinâmico Complexo (LARSEN FREEMAN; CAMERON, 2008; LARSEN-FREEMAN, 2015, 2017; DE BOT; LOWIE; VERSPOOR, 2007; DE BOT, 2015, 2017; LOWIE, 2017; LOWIE; VERSPOOR, 2019; YU; LOWIE, 2019; HIVER; AL-HOORIE, 2020), o presente trabalho tem como objetivo geral discutir os efeitos da instrução explícita de pronúncia no que diz respeito à produção (em termos de F1, F2 e duração) e ao grau de inteligibilidade local das vogais /e/ e /ɛ/ do Português Brasileiro (PB - L3), realizadas por um aprendiz argentino (L1: Espanhol). Temos também, como objetivos específicos, (i) Verificar se a prática de instrução explícita contribui para alterações significativas nos valores de F1, F2 e duração vocálica nas produções de /e/ e /ɛ/; (ii) Analisar se a instrução explícita contribui para maiores índices de inteligibilidade local das produções de /e/ e /ɛ/ do aprendiz, e investigar quais alterações de pistas acústicas (F1, F2 e duração vocálica) pareceram exercer efeitos nos índices de inteligibilidade local atribuídos pelos brasileiros participantes da tarefa perceptual. Para tal fim, gravamos as produções do aprendiz em três momentos de coleta: pré-teste (imediatamente antes do início da instrução), pós-teste imediato (imediatamente após o fim da instrução) e pós-teste de retenção (realizado 18 semanas após o pós-teste imediato). Para cada uma das etapas de coleta, o aprendiz era gravado fazendo a leitura de sentenças-veículo com pares mínimos das vogais /e/ e /ɛ/, nas quais eram produzidas três repetições dos pares mínimos ‘s[e]co - s[ɛ]co’, ‘s[e]de - s[ɛ]de’, ‘p[e]so - p[ɛ]so’ e ‘g[e]lo - g[ɛ]lo’, resultando em 72 estímulos de produção no total. Esses estímulos foram inseridos em um teste perceptual, o qual foi aplicado, de forma online, a 89 participantes, falantes nativos do Português Brasileiro. Em resposta ao primeiro objetivo específico do trabalho, realizamos a análise inferencial dos dados de produção do aprendiz, tendo em vista as três pistas acústicas que eram investigadas no estudo. Observamos, a partir dessa análise, que, após a instrução, o aprendiz generaliza a produção das duas vogais, ora para uma produção acústica mais próxima à vogal /ɛ/, ora para uma produção acústica mais próxima à vogal /e/. Em suma, após a instrução, para as três medidas em questão (F1, F2 e duração), o aprendiz não chegou a criar uma nova categoria fonético-fonológica (FLEGE, 1995; FLEGE; BOHN, 2021). Em resposta ao segundo objetivo específico do trabalho, no que diz respeito aos índices de percepção do teste de identificação, no pré-teste, os participantes consideravam a vogal /e/ muito mais inteligível do que a vogal /ɛ/. Entretanto, no pós-teste imediato, logo após a instrução, os participantes consideravam a vogal /ɛ/ muito mais inteligível, e o índice de inteligibilidade da vogal /e/ caiu consideravelmente. No pós-teste de retenção, os índices de acuidade da vogal /e/ caíram mais ainda, enquanto os índices de acuidade da vogal /ɛ/ aumentaram. Dessa forma, os resultados mostram que, após a instrução, os participantes identificavam majoritariamente as produções do aprendiz como tentativas de produção da vogal /ɛ/. A partir dos resultados supracitados, observamos, também, que os participantes levam em consideração, no julgamento das produções das vogais, as mudanças que ocorreram nos valores de F1 e de duração vocálica, sobretudo para a identificação correta da vogal /ɛ/. Por sua vez, F2 não parece exercer efeito nos índices de identificação por parte dos participantes brasileiros que participaram do teste perceptual. Esperamos, com o presente estudo, ter contribuído para o enriquecimento dos trabalhos que analisem o papel da instrução explícita no desenvolvimento dos sistemas linguísticos de L2. Além disso, esperamos que o presente trabalho contribua com estudos, no âmbito brasileiro de pesquisa, que visem a observar trajetórias individuais de aprendizes de línguas adicionais à luz de uma concepção de língua como um Sistema Dinâmico Complexo.

Departing from a view of Language as a Complex Dynamic System (LARSEN FREEMAN; CAMERON, 2008; LARSEN-FREEMAN, 2015, 2017; DE BOT; LOWIE; VERSPOOR, 2007; DE BOT, 2015, 2017; LOWIE, 2017; LOWIE; VERSPOOR, 2019; YU; LOWIE, 2019; HIVER; AL-HOORIE, 2020), this study aims to discuss the effects of explicit instruction regarding the production (in terms of F1, F2 and vowel duration) and the local intelligibility level of an Argentinian learner of Portuguese as an L3 (L1: Spanish). We also aim, specifically, (i) to verify whether explicit instruction contributes to significant changes in the F1, F2 and vowel duration values of the members of the minimal pairs with /e/ and /ɛ/; (ii) to analyze whether explicit instruction contributes to higher levels of local intelligibility in the learner’s productions of /e/ and /ɛ/, as well as identify which acoustic cue changes (F1, F2 or vowel duration) seem to have an effect on the intelligibility rates assigned by the Brazilian listeners. In order to do so, we recorded the learner’s production on three different stages: Pre-test (immediately before the beginning of explicit instruction), Post-test (immediately after the end of explicit instruction) and Delayed Post-test (recorded 18 weeks after the Post-test). On each of these stages, the learner was recorded reading carrier sentences with the minimal pairs ‘s[e]co - s[ɛ]co’ (‘dry’-adjective - ‘I dry’), ‘s[e]de - s[ɛ]de’ (‘thirst’- ’headquarters’), ‘p[e]so - p[ɛ]so’ (‘weight’-’I weigh’) and ‘g[e]lo - g[ɛ]lo’ (‘ice’-’I freeze’), which resulted in 72 production stimuli. These stimuli were inserted in an identification test, which was answered online by 89 listeners, native speakers of Brazilian Portuguese. As an answer to our first question, we analyzed the learner’s production of the acoustic cues investigated in this study. From this analysis, we concluded that, after the instruction, the learner produced both target vowels in a single category, which at moments had acoustic values closer to those in target /ɛ/, while at others resembled the target /e/. Briefly, after instruction, with regard to the three acoustic cues (F1, F2 and vowel duration), the learner does not form a new category (FLEGE, 1995; FLEGE; BOHN, 2021). As an answer to our second question, concerning the levels of perception in the identification test, we concluded that, in the Pre-test, the listeners considered the vowel /e/ to be much more intelligible than the vowel /ɛ/. However, in the Post-test, right after the instruction, listeners considered the vowel /ɛ/ to be much more intelligible, and the intelligibility rates of the vowel /e/ decreased considerably. In the Delayed Post-test, the intelligibility rates concerning the vowel /e/ decreased even further, while the intelligibility of the vowel /ɛ/ increased. Therefore, the results show that, after instruction, the listeners mainly identified the learner’s productions as attempts to produce the vowel /ɛ/. Based on these results, we observed that, when identifying vowel productions, listeners also take F1 and vowel duration into consideration, specially considering the correct identification of the vowel /ɛ/. Nonetheless, F2 does not affect the listeners’ identification rates. We hope this study contributes to further research aiming to analyze the role of explicit instruction in L2 development. Besides, we hope this study contributes to further studies, in the Brazilian scenario, on the role of individual language development in the view of Language as a Complex Dynamic System