A formação de professores de inglês no estágio curricular supervisionado

Abstract

O Estágio Supervisionado é um componente curricular obrigatório, no qual o aluno-professor realiza a prática pedagógica em escolas regulares de educação básica em sua área profissional, sob a responsabilidade de um professor já licenciado. Com base na pesquisa qualitativa interpretativa (ERICKSON, 1990; MASON, 2002) de orientação etnográfica (HAMMERSLEY; ATKINSON, 2007), este estudo descreve o que é fazer uma aula de estágio a partir das interações entre professoras formadoras e alunos-professores, a fim de analisar como ocorre a formação de professores neste contexto. A pesquisa foi realizada em uma universidade pública e os dados foram gerados por meio de anotações de campo, gravações em áudio e vídeo, pesquisa documental e entrevistas semiestruturadas. Os dados apontam que, no cenário investigado, há quatro tipos de orientação ao longo do semestre: orientação a distância, orientação em grupo, feedback pós-observação e encontros individuais. Essas orientações demonstraram que assuntos relacionados à prática dos alunos-professores eram o ponto de partida e de chegada na sua formação. (PÉREZ GÓMEZ, 1995). Nas orientações, verificou-se que os alunos-professores, juntamente com as professoras orientadoras, refletiam sobre sua própria ação (SCHÖN, 1983; 2000), considerando retrospectivamente e prospectivamente a sua prática. (PERRENOUD, 2002). Os tópicos mais recorrentes nas interações foram: gerenciamento de sala de aula, elaboração de tarefas e planos de aula, uso do quadro, (falta de) ensino de gramática, desenvolvimento de projetos e de tarefas em sala de aula e uso da língua inglesa na turma de educação básica. Esses achados evidenciam que as orientações têm relação com assuntos relacionados ao trabalho prático do professor. Ainda, os dados desta tese revelaram que, nessas turmas de Estágio Curricular Supervisionado investigadas, não só o acompanhamento próximo por parte das professoras orientadoras, mas também a maneira como elas interagiram com os alunos-professores propiciaram sua formação docente. Essas ações compreendem: fazer convites à participação, refletir com os alunos-professores sobre soluções para situações enfrentadas por eles na prática docente, estabelecer um relacionamento colaborativo, no qual o conhecimento é coconstruído por todos os participantes, bem como fornecer exemplos concretos de como levar a cabo as sugestões. Identificou-se que, além das orientações das professoras, outro aspecto que contribuiu com a formação desses alunos-professores foi estarem inseridos em uma Comunidade de Prática (LAVE; WENGER, 1991; LAVE, 1996; 2015; WENGER, 1998), na qual todos os membros estavam mutuamente engajados em aprender a: ensinar nas escolas de educação básica, planejar projetos, tarefas e planos de aula e elaborar os relatórios finais. Por fim, há evidências de que a participação dos alunos-professores nessas turmas provocou mudanças em seus conhecimentos, suas práticas e atitudes profissionais e, até certo ponto, os alunos-professores demonstram que isso repercutiu nos estudantes das escolas de educação básica. Levando isso em consideração, apresento um modelo de orientação na formação de professores, no qual: (i) o relacionamento do professor orientador e o aluno-professor é colaborativo e o conhecimento é coconstruído pelos participantes; (ii) o professor orientador oferece apoio emocional ao aluno-professor e o ajuda com a adaptação ao ambiente escolar; (iii) as ações do orientador, a citar, convites à participação e fornecimento de exemplos concretos de como colocar em prática recomendações, fomentam o desenvolvimento dos alunos-professores; e (iv) as situações enfrentadas pelos alunos-professores na prática são refletidas a partir do contexto nos quais eles estão inseridos.

The Teaching Practicum is a compulsory curricular component in which the student-teachers teach in regular basic education schools in their professional area, under the responsibility of an already licensed teacher. By combining the qualitative interpretative approach (ERICKSON, 1990; MASON, 2002) and ethnography (HAMMERSLEY; ATKINSON, 2007), this study describes the supervised internship classes based on the interactions among the university professor and the student-teachers in order to analyze how teachers’ education occur in this context. All interactions were held at a public university in Brazil and the data were generated through field notes, audio and video recordings, documentary research and semi-structured interviews. The results indicate that, in this context, there are four types of guidance throughout the semester: distance orientation, group orientation, post-observation feedback and individual meetings. In these orientations moments, the topics related to student-teachers’ practice were considered in order to discuss their professional development. (PÉREZ GÓMEZ, 1995). In the orientations, the student-teachers, along with the university professor, reflected on their own actions (SCHÖN, 1983; 2000), considering them retrospectively and prospectively. (PERRENOUD, 2002). The most recurrent topics in these interactions were: classroom management, tasks and lesson planning development, the use of the blackboard, (lack of) grammar teaching, projects and task development in the classroom and use of the English language in the classroom. These findings show that the main issues discussed in these groups are related to aspects of teaching practice, in other words, the issues that emerged in the interactions concern the teacher's practical work. The data from this thesis revealed that, in these investigated Teaching Practicum groups, not only the close orientation by the professors, but also the way they interacted with the student-teachers fostered student-teachers’ development. In this context, these actions included: making invitations to participation; reflecting with student-teachers on solutions to situations faced by them in their teaching practice; establishing a collaborative relationship, in which knowledge is co-constructed by all participants; as well as providing concrete examples of how to carry out suggestions in their teaching practice. It was identified that, in addition to the professors’ orientations, another aspect that contributed to the development of these student-teachers was that they were inserted in a Community of Practice (LAVE; WENGER, 1991; LAVE, 1996; 2015; WENGER, 1998), in which all members were mutually engaged in learning to teach in elementary schools, planning projects, assignments and lesson plans, and preparing final reports. Finally, there is evidence that the participation of the student-teachers in these classes lead to personal changes, i.e., the participants of this research revealed that their knowledge, their professional practices and attitudes are different because they participated in the Supervised Internship, and, to some extent, student-teachers demonstrated that this had an implication on students in basic education schools participation and learning. Thus, I present a model of orientation in teacher education, in which: (i) the relationship between the advisor professor and the student-teacher is collaborative and the knowledge is co-constructed by the participants; (ii) the advisor professor provides emotional support to the student-teachers and helps them adapt to the school environment; (iii) the advisor's actions, to be cited, invitations to participate and providing concrete examples of how to put recommendations into practice, foster student-teachers development; and (iv) the situations faced by student-teachers in practice are reflected from the context in which they are inserted in.