Foco na forma e os pronomes objeto em inglês e espanhol (l3) : propostas de unidades didáticas de produção oral e escrita para aprendizes brasileiros

Abstract

Aprender mais de uma LE é uma experiência que traz vantagens comunicativas, cognitivas e culturais, pois multilíngues apresentam uma melhor memória de curto prazo do que monolíngues (BLANK; ZIMMER, 2009) e tendem a ser menos preconceituosos com as diferenças culturais entre os povos (MARCELINO, 2009). No entanto, por já ter conhecimento de uma L2, o aprendiz enfrenta, no processo de aprendizagem de uma L3, o desafio de lidar com a transferência linguística (ODLIN, 1990; ODLIN; YU, 2016), que pode ocorrer tanto da L1L3 quanto da L2L3, e que nem sempre é positiva. A transferência pode ser motivada por diferentes fatores, como a proximidade linguística entre as variedades, o nível de proficiência do falante nas línguas, a frequência com que o aprendiz utiliza as mesmas e o conhecimento metalinguístico do indivíduo. Considerando projetos europeus, como o EuroCom e o Eurom4, que buscam promover o multilinguismo através de atividades que comparam estruturas de diferentes línguas, esta pesquisa tem como objetivo discutir formas de facilitar o processo de aprendizagem de espanhol e inglês como L3 de brasileiros adultos, ao propor unidades didáticas de produção oral e escrita nessas LEs com foco no subsistema ‘pronomes objeto’. No português brasileiro (PB), os pronomes objeto de 3ª pessoa marcam formalidade na língua e, por isso, são normalmente usados como categoria vazia (CV) nas relações anafóricas na linguagem cotidiana. No entanto, em espanhol e em inglês, isso não ocorre, pois esses pronomes não têm relação com (in)formalidade. Por isso, a instrução explícita sobre esse subsistema em L3 pode servir para evitar o que se faz em PB: a omissão desses pronomes na produção oral e escrita. Outra questão importante é a posição dos pronomes na oração. Elementos que se encontram em posição medial na frase tendem a ser menos salientes para o aprendiz e mais facilmente ignorados (VANPATTEN, 2004). Em espanhol, língua com ordem de palavras flexível, os pronomes objeto aparecem em posição anterior ou posterior ao verbo, dependendo da finitude do verbo. Em inglês, língua com ordem de palavras mais rígida, eles aparecem em posição posterior ao verbo. Esta pesquisa mostra, portanto, semelhanças e diferenças quanto ao uso de pronomes objeto nas relações anafóricas nas três línguas e, a partir dessas informações, apresenta propostas de unidades didáticas de input e de output estruturado, elaboradas com base nas teorias do Processamento do Input (VANPATTEN, 2004; WONG, 2004) e do Foco na Forma (LONG, 1997; ELLIS, 2015). Considerando que as estratégias que os aprendizes de L2/L3 usam para processar o input nem sempre são eficientes, atividades com base no Processamento do Input buscam alterar ou melhorar as estratégias de processamento equivocadas, para que os aprendizes façam conexões corretas entre forma e significado durante a compreensão e, a partir disso, estejam mais preparados para realizar atividades de produção oral e escrita com o mesmo subsistema. As atividades comunicativas propostas nesta tese chamam a atenção do aprendiz a respeito dos pronomes de OD e OI de terceira pessoa em contexto (LONG, 1997), sendo diversificadas, uma vez que exigem diferentes tipos de respostas do aprendiz; envolvem, pelo menos, duas habilidades linguísticas a cada tarefa; e fazem o aprendiz prestar atenção em informações gramaticais relevantes, a partir da forma, para entender o significado (atividades referenciais) e usar o input estruturado para expressar uma opinião ou outra resposta afetiva sobre o mundo real, tendo mais oportunidade de ver e ouvir a forma em contextos com significado (atividades afetivas). Outrossim, essas unidades didáticas podem ser readaptadas para outros pronomes objeto nas LEs ou, ainda, servir como inspiração para a elaboração de tarefas com foco em outros subsistemas que representem um desafio para o aprendiz de espanhol e inglês (L3).

Aprender más de una L2 es una experiencia que presenta ventajas comunicativas, cognitivas y culturales, ya que multilíngües presentan mejor memoria de corto plazo que los monolíngües (BLANK; ZIMMER, 2009) y normalmente tienen menos prejuicio con las diferencias culturales entre los pueblos (MARCELINO, 2009). Sin embargo, una vez que ya sabe una L2, el aprendiz enfrenta, en ese proceso de aprendizaje, la transferencia lingüística (ODLIN, 1990; ODLIN; YU 2016), que puede ocurrir de la L1L3 y de la L2L3 y no siempre es positiva. La transferencia puede ser causada por diferentes factores como la proximidad lingüística entre las variedades, el nivel de competencia del aprendiz en las lenguas, la frecuencia con que el aprendiz las usa y el conocimiento metalingüístico del estudiante. Teniendo en cuenta proyectos europeos como EuroCom y Eurom4, que buscan propulsar el multilingüismo a través de actividades que comparan estructuras de diferentes lenguas, esta investigación tiene como objetivo discutir formas de facilitar el proceso de aprendizaje de español e inglés como L3 de brasileros adultos, proponiendo unidades didácticas de producción oral y escrita en esas LEs centrándose en el subsistema ‘pronombres complemento’. En portugués brasileño (PB), los pronombres complemento de 3ª persona marcan formalidad en la lengua y, por eso, son normalmente usados como categoría vacía (CV) en las relaciones anafóricas en lenguaje cotidiano. Sin embargo, en español y en inglés eso no ocurre, pues esos pronombres no tienen relación con (in)formalidad. Por eso, la instrucción explícita sobre ese subsistema en L3 puede servir para evitar lo que se hace en PB: la omisión de esos pronombres en la producción oral y escrita. Otro punto importante es la posición de los pronombres en la oración. Elementos que están en posición media en la oración normalmente son menos salientes para el aprendiz y más fácilmente ignorados (VANPATTEN, 2004). En español, lengua con orden de palabras flexible, los pronomes complemento aparecen en posición anterior o posterior al verbo, dependiendo de la finitud del verbo. En inglés, lengua con orden de palabras más rígido, los pronombres aparecen en posición posterior al verbo. Esta investigación muestra, por lo tanto, similitudes y diferencias en el uso de los pronombres complemento en relaciones anafóricas en las tres lenguas y, a partir de esas informaciones, presenta propuestas de unidades didácticas de input y de output estructurado desarrolladas según el Procesamiento del Input (VanPATTEN, 2004; WONG, 2004) y la Atención a la Forma (LONG, 1997; ELLIS, 2015). Dado que las estratégias que los aprendices de L2/L3 usan para procesar el input no siempre son eficientes, actividades basadas en el Procesamiento del Input buscan cambiar o mejorar las estrategias de procesamiento equivocadas, para que los aprendices hagan conexiones correctas entre forma y significado durante la compreensión y, a partir de eso, estén mejor preparados para realizar actividades de producción oral y escrita con el mismo subsistema. Las actividades comunicativas propuestas en esta tesis atraen la atención del aprendiz encuanto a los pronombres de OD y OI de tercera persona en contexto (LONG, 1997) y son diversas, porque exigen diferentes tipos de respuestas del aprendiz; incluyen, por lo menos, dos habilidades lingüísticas en cada tarea; y hacen que el aprendiz preste atención en informaciones gramaticales relevantes a partir de la forma para entender el significado (actividades referenciales) y use el input estructurado para expresar una opinión u otra respuesta afectiva sobre el mundo real, teniendo más oportunidad de ver y escuchar la forma en contextos con significado (actividades afectivas). Además, esas unidades didácticas se pueden reajustar para otros pronombres complemento en las LEs o, también, servir de inspiración para elaborar tareas centradas en otros subsistemas que representan un desafío para el aprendiz de español e inglés (L3).

Learning more than one L2 is an experience that provides communicative, cognitive and cultural advantages, since multilinguals present better short-term memory than monolinguals (BLANK; ZIMMER, 2009) and tend to be less prejudiced about cultural differences among peoples (MARCELINO, 2009). However, because they already know one L2, learners face the challenge of dealing with linguistic transfer in L3 learning (ODLIN, 1990; ODLIN; YU, 2016), which can occur in different directions like L1L3 and L2L3 and is not always facilitative. Transfer can be caused by different factors, such as linguistic proximity among languages, the learner’s proficiency level in the languages, the frequency the learner uses them and the learner’s metalinguistic knowledge. Considering European projects such as EuroCom and Eurom4, which aim to promote multilingualism through activities that compare structures in different languages, this study aims to facilitate the Spanish and English L3 learning process of Brazilian adult learners by proposing teaching units of oral and written production in these languages focusing on the subsystem “object pronouns”. In Brazilian Portuguese (BP), third-person object pronouns show formality in the language and, therefore, are usually used as an empty category in anaphora in everyday language. However, that does not occur in Spanish or English, because those pronouns are not related to (in)formal language. Thus, explicit instruction about this subsystem in the L3 can be useful to avoid what is done in BP: omitting these pronouns in oral and written production. Another important issue is the position of the pronouns in the clause. Elements that are in medial position in the clause are usually less salient to the learner and more easily ignored (VANPATTEN, 2004). In Spanish, a language with flexible word order, object pronouns can be placed before or after the verb, depending on whether the verb is finite or non-finite. In English, a language with a rigid word order, object pronouns appear after the verb. Therefore, this study shows the similarities and diferences regarding the use of object pronouns in anaphora in the three languages and, based on this information, presents proposals for input and structured output teaching units based on Input Processing (VANPATTEN, 2004; WONG, 2004) and on Focus on Form (LONG, 1997; ELLIS, 2015). Since the stategies used by L2/L3 learners to process input are not always efficient, Input Processing-based activities aim to alter or improve misleading input processing strategies, so that learners make correct connections between form and meaning during comprehension and, so, can be better prepared to perform oral and written activities with the same subsystem.The communicative activities proposed in this dissertation draw the learner’s attention to third-person object pronouns in context (LONG, 1997), and are diversified, as they require different types of answers from the learner; include, at least, two linguistic abilities in each task; and make the learner pay attention to relevant grammatical information in the form to understand the meaning (referential activities) and use structured input to express an opinion or any other affective response about the real world, having more opportunity to see and listen to the form in meaningful contexts (affective activities). Furthermore, these teaching units can be redadjusted to other object pronouns in the languages or serve as inspiration to design tasks that focus on other subsystems that represent a challenge for the Spanish and English (L3) learner.