Macedonia en el Amazonas : educación escolar indígena, interculturalidad en la frontera

Abstract

El siguiente trabajo es sobre un proyecto escolar indígena que acontece en el Amazonas, concretamente en la frontera entre Colombia, Perú y Brasil. Tiene como objeto la Institución Francisco de Orellana la cual reúne ocho comunidades indígenas (Macedonia, Puerto Triunfo, La Libertad, Zaragoza, Vergel, Mocagua, Palmeras, San Martin de Amacayacu). Su proyecto educativo comunitario (PEC), montado sobre la plataforma educativa del modelo de Educación Propia colombiano (SEIP, 2013), apuesta por una escolaridad que equilibre los saberes propios de su indianía y los saberes ajenos que provee la modernidad. A lo extenso, se presenta desde el enfoque crítico de Fornet Betancourt (2004) y otros, la manera singular en que las personas (docentes, estudiantes y padres de familia) vivencian dicha escolaridad intercultural por medio de narrativas (míticas), prácticas culturales (la pesca, el baile, la artesanía) y didácticas que huyen del patrón convencional. La primera parte presenta las circunstancias en que el planteamiento del problema va ganando complejidad a partir de los intereses del pesquisador y de la comunidad educativa, los cuales se encuentran determinados por el asunto de la educación escolar indígena en Colombia y la del Departamento del Amazonas. Una segunda parte encuadra conceptualmente la educación escolar indígena intercultural como una opción decolonial del modelo convencional, volcado esencialmente, a establecer una ecología de saberes (BOAVENTURA DE SOUZA, 2010) que medie entre el estar siendo indígena (KUSCH, 1962) y la fagocitación de lo establecido por la colonialidad (QUIJANO, 2000). Finalmente, la tercera parte relata lo vivenciado en Macedonia, Resguardo Indígena que acoge la sede principal del Francisco de Orellana, y que sirvió de campo para la pesquisa a finales de 2017. Metodológicamente se optó por un abordaje etnográfico afín al encuadre conceptual, el del “estar juntos” o “estar siendo juntos” (BERGAMASCHI, 2005). Lo compilado en el Diario de campo, las cuatro entrevistas (dos profesores y dos adultos de la comunidad), y las respuestas dadas por los estudiantes en los cuestionarios, se desglosa en tres secciones analíticas: La soledad intercultural; Los Ticuna, una cultura intercultural; El Francisco de Orellana, pedagogía intercultural. Del campo se concluye que, cuando la interculturalidad sirve meramente como un sustantivo (MATO, 2009), distencionando de las exigencias del estamento regulador, la escolaridad funciona de enclave de occidente (GASCHÉ, 2008). Y en los momentos en que los proyectos y experiencias de la vivencia propia del indígena impregnan la escolaridad, ella se comporta como un injerto (Bergamaschi (2005). Estas experiencias, que se enuncian desde el estar siendo y el pensamiento seminal, enriquecen el pensamiento crítico de las comunidades, fungen de crítica epistemológica a la vez que de crítica social.

O seguinte trabalho apresenta um projeto escolar indígena que transcorre no Amazonas, especificamente entre a fronteira da Colômbia, Peru e Brasil. Tem como objeto a instituição Francisco de Orellana, na qual reúne oito comunidades indígenas que são as da Macedônia, Porto Triunfo, Liberdade, Zaragoza, Vergel, Mocagua, Palmeras e San Martin de Amacayacu. Seu projeto educativo comunitário (PEC), instituído sobre a plataforma educativa do modelo de Educação Própria Colombiana (SEIP, 2013) aposta em uma escolaridade que equilibra os saberes próprios de sua indianidade e os saberes externos que derivam da modernidade. Posteriormente, é apresentado a partir da abordagem crítica de Fornet Betancourt (2004) e outros, a maneira singular em que os sujeitos (professores, estudantes e famílias) vivenciam tal escolaridade intercultural através de narrativas (míticas), práticas culturais (pesca, dança, artesanato) e didática que escapam ao padrão convencional. A primeira parte apresenta as circunstâncias em que a abordagem do problema está ganhando complexidade com base nos interesses do pesquisador e da comunidade educativa, nos quais se encontram claros como na questão da educação escolar indígena na Colômbia e no Departamento do Amazonas. Uma segunda parte conceitualmente enquadra a educação escolar indígena intercultural como opção descolonial do modelo convencional, visando essencialmente estabelecer uma ecologia dos saberes (BOAVENTURA DE SOUZA, 2010) que intermedia o estar sendo indígena (KUSCH, 1962) e a fagocitação, que é definida pela colonialidade (QUIJANO, 2000). Finalmente, a terceira parte relata o que foi vivenciado na Macedônia, a Reserva Indígena que abriga a sede principal de Francisco de Orellana, e que serviu de campo para a pesquisa no final de 2017. Metodologicamente, adotou-se uma abordagem etnográfica, semelhante à estrutura conceitual, do "Estar sendo" ou "estar sendo juntos" (BERGAMASCHI, 2005). A compilação do diário de campo, as quatro entrevistas (dos professores e outras pessoas da comunidade) e as respostas dadas pelos estudantes nos questionários são divididas em três seções analíticas: Solidão intercultural; O Ticuna, uma cultura intercultural; Francisco de Orellana, pedagogia intercultural. Do campo concluiu-se que, quando a interculturalidade serve apenas como substantivo (MATO, 2009) distensionando os requisitos do órgão regulador, a escola funciona como um enclave ocidental (GASCHÉ, 2008). E nos momentos em que os projetos e experiências da vivência própria do indígena empregam a escolaridade, ela se comporta como um enxerto (BERGAMASCHI, 2005). Estas experiências que se anunciam desde o estar sendo e no pensamento seminal, enriquecem o pensamento crítico das comunidades, propiciam o debate epistemológico ao mesmo tempo em que a crítica social.