Efeito do território periférico no trabalho escolar : análise de duas escolas da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre

Abstract

Esta tese investiga o efeito do território periférico sobre o trabalho escolar em duas escolas da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. Tendo como referencial metodológico a análise relacional (APPLE, 2006) e a etnografia crítica (CARSPECKEN, 2011), foi realizada uma pesquisa de orientação etnográfica, abarcando em seus procedimentos metodológicos: observações nas escolas e entrevistas semiestruturadas com professores e equipes diretivas. O trabalho escolar realizado na periferia urbana de Porto Alegre, nos casos estudados, consiste, primeiramente, na tentativa de (trans)formar o habitus (BOURDIEU; PASSERON, 2010) dos alunos empobrecidos no habitus escolar, especialmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental. O escasso capital cultural (BOURDIEU; PASSERON, 2010), visto através da lógica do déficit, dos estudantes que chegam aos anos finais do Ensino Fundamental, é apontado pelos docentes como empecilho para a aprendizagem dos conteúdos escolares, justificando uma prática pedagógica baseada na ética contextualista (VAN ZANTEN, 2001). Igualmente, a origem social dos estudantes adolescentes, a cultura juvenil da periferia e a sua socialização em comunidades com presença do tráfico de drogas, são apresentadas como obstáculos para os estudos. O trabalho escolar é marcado fortemente pela descontinuidade. As representações sociais dos professores sobre seus alunos combinam, simultaneamente, a compreensão sobre a população empobrecida enquanto vítima e culpada de sua situação. Entretanto, indiferentemente dessa visão, os alunos e suas comunidades são apresentados pelos docentes como deficitários de um trabalho escolar que atenda suas especificidades. Outro aspecto destacado no trabalho escolar nas periferias urbanas, como uma “presença ausente” (APPLE, 2003), são as discussões sobre raça/etnia. Outrossim, o senso comum escolar está carregado do mito da omissão parental e da recusa em assumir responsabilidades pela educação dos estudantes no que os docentes chamam de transferência para a escola de um trabalho que deveria ser familiar. O senso comum escolar contém também uma forte tendência a generalizar as situações de famílias que vivem em condições de extrema dificuldade, característica de determinadas configurações familiares (LAHIRE, 2008), para descreverem o conjunto das famílias que a escola atende, ignorando sua heterogeneidade. O processo de desescolarização da escola e gestão da pobreza (ALGEBAILE, 2004; PEREGRINO, 2006), juntamente com o efeito do território sobre a organização escolar, sobre o senso comum escolar e sobre as propostas pedagógicas institucionais, configuram o trabalho escolar nas instituições de ensino que compõem esse estudo. O efeito do território periférico nas duas escolas da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, sem o respaldo de uma proposta pedagógica com pressupostos densos sobre as relações entre educação e pobreza, parece estar apontando para a centralidade da gestão da pobreza no trabalho escolar, reconfigurando, cada vez mais, essas escolas municipais como “escolas pobres para os pobres”.

This dissertation investigates the peripheral neighborhood effect on the school work in schools from Porto Alegre’s Municipal Education Department. Using as methodology the relational analysis (APPLE, 2006) and the critical ethnography, (CARSPECKEN, 2011), a research of ethnographic orientation was made, using as methodological procedures: observations on schools and semi-structured interviews with teachers and the administrative staff. The school work on the urban periphery of Porto Alegre, in the case studies, consists, primarily, on the try of changing/creating the habitus (BORDIEU; PASSERON, 2010) of the impoverished students in the school habitus, especially on the first years of Elementary School. The scarce cultural capital (BOURDIEU; PASSERON, 2010), seen through the deficit logic, of the students who reached the last years of the Elementary School, is indicated by the teachers as an obstacle to learning the school contents, justifying a pedagogical practice based on the contextualized ethic (VAN ZANTEN, 2001). In the same way, the social origin of the teenage students, the juvenile culture from the periphery and the socialization in communities with the presence of drug traffic, are presented as obstacles to the study. The school work is strongly marked by a lack of continuity. The social representation of the teachers over their students combine, simultaneously, the understanding of the impoverished population as victims and guilty of their own situation. However, indifferently to this view, the students and their communities are presented by their teachers as lacking a school work that answers to the specificities. Another aspect highlighted in the school work on the urban peripheries, as an “absent presence” (APPLE, 2003), are the discussions about race/ethnicity. Likewise, the school common sense is charged of the omission parental myth and of the refuse of assuming responsibility for the education of the students on what the teachers call of a transfer to the school of a work that should come from the family. The school common sense also has a strong tendency to generalize the situation of families that live in conditions of extreme difficulty, characteristic of specific family configurations (LAHIRE, 2008), to describe the set of families that the school attends, ignoring the heterogeneity. The process of descholarization of the schools and the managing of the poverty (ALGEBAILE, 2004; PEREGRINO, 2006), together with the neighborhood effect on the school organization, on the school common sense and on the pedagogical institutional proposals, configure the school work on the teaching institutions that compose this study. The peripheral neighborhood effect on both schools from Porto Alegre Municipal Education Department, without the backing of a pedagogical proposal with dense assumptions on the relations between education and poverty, seems to be pointing to a centralization of the poverty management on the school work, reconfiguring, more and more, these municipal schools as “poor schools for the poor”.